高职院校德育学分制探讨论文

发布于:2021-10-21 03:39:26

  1德育学分制的内涵及特点

  学分制首创于美国哈佛大学,随着选修制的产生而发展建立起来,是一种以学分为计量单位,衡量学生学业完成情况的教学管理制度。1978年后国内一些大学开始陆续尝试并推广,目前已在国内大部分高职院校全面推行。学分制的特点可以概括为“弹性、灵活、兼容”[1],创设了一种“个性化”学*和成长的外部环境,其核心是让学生根据自身兴趣、爱好及特长,根据社会需求情况,自主选择发展方向,满足社会需求,实现自身发展与社会需求的一致性。德育学分制是借鉴学分制管理模式对学生开展德育工作,即设计并实施在一定的德育目标指引下,系统*掠ぷ鳎òń逃笆导龋ü骋还婊5掠ぷ髦械睦砺垩*、行为养成、社会实践、道德教育、心理健康教育及就业与创业教育等多方面的内容,鼓励学生积极主动参与到各项德育活动中,通过课堂理论学*、日常行为及参加各类实践活动等的表现,对其进行过程性的、较为全面和客观的评价,以此作为评优及各类推荐等的依据,强化学生的自律意识,加强德育工作的系统性、规范性和实效性。德育学分制的基本特征如下。首先,系统性。系统性是根据职业教育人才培养目标,整体规划德育学分制的各个组成部分,在考虑到德育目标与德育内容一致性,德育过程和德育评价一致性及课程设计与实践活动一致性的基础上,开展一系列整体建设工作,即课程体系建设、“校本化”德育建设、校内外德育实践资源建设、德育实践活动建设、学生综合素质评价体系建设、组织保障体系建设等,同时还要注重各项教育活动及工作之间的层次性及逻辑性,做到明确目标、整体设计、重在建设、有序*佣怀鱿低承缘奶氐恪F浯危导浴5掠ぷ髦卦谑导谘4瓷璧母髦值掠导疃校ü咨砀惺埽竦们咨硖逖椋咛逖楸吒形颍咝卸咚伎迹迪帧霸谧鲋醒В谘е凶觥保锏街泻弦坏哪康摹S胫嘤Γ掠Х种剖嵌匝粘8髦中形氨硐值囊恢秩碳锹迹唤霭ㄑ粘W窆媸丶汀⒀孕芯僦沟那榭觯拱ㄔ诮淌χ傅枷卵渭痈髦质导疃⑼瓿墒导挝竦那榭觯逑殖隽说掠ぷ魇导浴⒐绦缘奶氐恪T俅危判浴5掠Х种剖凳┕讨幸η筇逑殖鲅Х种频幕咎氐悖础暗浴⒘榛睢⒓嫒荨保哂锌判裕怀龈鲂曰⑻厣逃?判灾饕逑衷诘掠谌荨⒎绞郊捌兰鄯椒ㄉ稀5掠谌菀*学生的学*、生活和工作实际,同时做到与时俱进;德育方式要多样,除课堂教学、讲座之外,还要充分利用网络、微信、社团、各类实践活动、见*等,激发学生的参与热情,让学生在丰富多彩的活动中,理解社会的道德要求,感悟职业的基本素养,培养合作精神及社会责任感;同时要注*兰鄣亩嘣裕粗厥有纬尚云兰邸⒓词毙云兰邸⑸缁崞兰邸⒆晕移兰奂坝萌说ノ坏钠兰鄣龋闷兰鄣慕峁芄桓诱媸怠⑷娣从逞幕咀刺?判曰褂μ逑衷谠市硌葑陨硖氐慵靶枨螅杂裳≡窨纬碳笆导钅俊

  2高职院校德育学分制的不足

  2.1德育理论课程的学分制

  课堂教学是德育工作的主渠道,理论课程的学分制,即将有关德育各类理论课程分为必修课和选修课,通过学生课堂听课、讨论,完成作业,参加考试,给予相应学分。这种德育学分制是传统德育工作的主要方式。

  2.2德育行为表现的学分制

  行为表现的学分制是根据学生教育管理要求,按照学生日常行为标准,把对学生的考核结果换算为相应学分,以此加强和规范学生的日常行为。考核内容涵盖了学生在安全、卫生、纪律等多个方面的表现。对考核结果进行阶段性(月度或学期)汇总,其实质是,将学分制作为一种管理手段,约束学生的相应行为,主要体现学校对学生的管理功能。

  2.3德育实践活动的学分制

  德育实践活动的学分制是将学生参加学校组织的各种德育活动的数量及结果作为主要依据,量化出学生的学分,借以推动学校德育活动的开展。这种评价方式更加强调学生参加各类思想教育活动的过程和收获,通过学分制调动学生参与活动的积极性和主动性,扩大德育活动的受众面,重在学校教育功2.4德育综合活动的学分制对于综合活动的学分制是上述两种或3种学分制的部分综合,不仅体现学生理论课程修得的学分,还将学生参加各类德育活动的情况以及个人行为表现量化为学分,形成一个综合的学分,兼顾学校教育及管理两方面的功能,类似于学生综合素质评价体系。以上不同模式的德育学分制,各有侧重,各有所长,但同时也各有不足之处。首先,覆盖面不广。除德育综合活动的学分制外,其余3种只是侧重了德育工作的某一个方面或者某些渠道,即使是德育综合活动学分制,也只是综合了德育工作的某些方面,在德育工作的广度上均有所欠缺。其次,差异化不强。以上模式都以标准化的量化指标衡量学生的各种行为,强调的是统一性、通用性、标准化的因素,忽视了学生个性化的特点及发展的差异性、多样性,忽视了高职院校学生这一特定群体在未来职业中所应具有的基本职业道德及职业素养的培养,对德育中以人为本、人文关怀及职业特色的’要素关注不足。再次,体系性不强。比较而言,德育学分制更加注重学校对学生的管理功能,而教育功能有所欠缺;重视对学生考核体系的构建,而德育资源的整合及各类活动的举办、衔接比较薄弱。在学校德育工作机制和系统建设上,缺乏系统性的布局及整体建设,不能有效衔接学生校内校外、课上课下、不同课程间的资源及活动,德育体系建设有待强化。

  3高职院校德育学分制的发展方向

  结合德育学分制的内涵、特点,分析德育学分制推行过程中的不足,今后高职院校德育学分制的发展,可以从强化体系建设、明确目标和过程、彰显以人为本的理念及突出职业特色4个方面探索改进。

  3.1强化体系建设

  完善的德育机制体系建设是有序、有效*掠Х种频幕 5掠Х种剖且幌钕低承缘墓こ蹋咧霸盒T谕*孟罟ぷ鞯墓讨校乇鹱⒅赝吵铩⒄细骼嘟逃试矗魅纺勘辏娌季郑怀鱿低郴ㄉ鑋2]。首先,要制订一个全面完整的教育方案,对学生德育工作进行总体规划,不仅包括教育目标、教育内容、教育途径、教育管理和评价等方面,而且要实现德育工作和专业教学计划同步实施、同步管理和同步评价,纳入各专业人才培养方案,并对德育系统中的理论学*、行为养成、社会实践、道德教育、就业与创业教育、身心发展等内容进行统一规划。其次,*掠Х种铺逑到ㄉ杌挂⒅氐掠ψ识游榻ㄉ栌敫骼嗟掠疃试吹目ⅲ峁┑掠导挠行г靥澹⒌掠疃母骼嘧试矗U系掠导疃行Э埂T诳沟掠Х种频木咛骞讨谢挂⒅氐掠砺劭魏褪导疃慕岷希掠斡胱ㄒ悼蔚掠谌莸南谓樱掠谌萦胧导市枨蟮囊恢隆Mü掠Х种铺逑到ㄉ瑁迪值掠ぷ鞔咏ㄉ璧铰涫怠⑵兰邸⒃擞靡惶寤⑾低郴

  3.2明确目标和过程

  在推行德育学分制的过程中,要明确德育学分制的目标是为了实现不同特点、不同层次学生综合素质的提升。学分制只是一种手段,学生取得量化的分数后,虽然在一定程度上能够反映学生的一些表现,如学生参加各类活动的数量及成效,其自律程度等,但不是对学生个体行为中德性内容和程度的评价,不能轻易妄断为品德评价[3]。德育学分制实施中应重点关注学生向着正确目标努力矫正、改进态度、行为和语言等,让他们在各类实践活动中,通过亲身实践,收获体验,感悟道理,弥补不足,为此德育评价的目标及过程一定要清晰、明确。不仅要按照学校德育工作的整体要求,制订细致、明确而具体的德育目标及要求,让学生易于理解,便于践行,对自己的发展和成长有明确的目标,而且要明确德育学分制评价的过程及应用,做到及时反馈,让学生清楚地知道自己的分数及相应的不足,为其指明今后努力及改进的方向,达到教育的目的。

  3.3彰显以人为本的理念

  学分制的特点是“弹性、灵活、兼容”,在推行德育学分制的过程中,要注重这些特点的充分发挥,尊重不同学生的个体化差异,促进其个性化发展。在德育过程中,向着以人为本的目标迈进。首先,德育学分制在整体设计上不仅要考虑大多数学生道德发展的要求,也要充分考虑不同学生个性化的发展需求,明确学生不同阶段的具体要求,突出学分制的“弹性”和“灵活”的特点。其次,在德育内容的选择上突出“兼容性”。在德育理论课程中,不仅让学生根据自己的兴趣选择课程内容,增长相应的知识,而且让学生根据自身实际,创造性地开发一些德育实践活动,调动学生的积极性,使其由被动接受转变为主动参与。再次,在德育学分制的评价中,要扩大评价主体,实现多元化评价[4],同时要增加自评分,让学生在自己给自己评分的过程中,通过分析指标内容,明确自身的不足和差距,培养自我教育、自我管理和自我约束的能力。

  3.4突出职业特色

  高职院校的德育学分制不仅要贯彻党和国家对学生德育工作的普遍标准和要求,鉴于学生未来岗位工作要求,还要特别在德育内容中突出职业特色,针对不同岗位学生,逐步帮助其树立相应的职业意识,培育相应的职业素养,满足社会相应岗位的需求。为此德育目标要体现出行业需求及职业特色,教育内容应综合考虑职业意识、职业理想、职业道德、职业素养及就业、创业教育。教育过程要注重职业情感的体验式教育,充分利用实践性教学活动的德育资源,通过“校企合作、工学结合”的特色办学模式,搭建*台,努力引导学生在职业实践活动中,通过自觉、自发的行为,感悟职业道德,培育职业素养,树立职业精神,向着职业目标迈进,成为一名合格的职业人。

  参考文献:

  [1]施伟萍.创新驱动背景下高职德育学分制的实践研究[J].教育与职业,2014(20):55-56.

  [2]田雷.关于职业院校德育学分制内涵与价值的反思[J].教育与职业,2011(33):46-48.

  [3]陈斌.推行高职院校素质教育学分制的探索与实践[J].文教资料,2014(23):97-99.

  [4]沈荷英.学生德育学分制评价模式研究[J].文教资料,2011(31):133-134.

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